Passages du corps à la voix, à la recherche de l’autre : vers l’acteur bilingue
Graça Dos Santos
CRILUS - Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Quand on joue Hamlet, c’est la voix des ancêtres qui parle à travers notre corps.
Au théâtre, nous tentons de créer un espace pour que ces voix invisibles soient entendues dans une société matérialiste
qui ne croit qu’à l’existence de ce qu’elle peut voir, toucher ou vendre
(Sellars, 2001 : 83)
1. La voix, prolongement du corps dans l’espace[1]
Pour l’enfant de l’homme, la mise au monde est mise en voix : c’est le cri primal ou parole de vie… Sa voix ne s’éteindra que lorsqu’il rendra son ultime souffle : c’est le dernier soupir ou silence de mort… La soif d’air qui fait crier le mourant est celle-là même qui fait crier le nouveau-né : entre ces deux cris d’être, il y a le temps de la vie, le parcours d’une conscience, la trame d’un destin. Faire entendre sa voix, babiller, parler, chanter, rire ou pleurer, c’est vivre en sujet dans le monde des hommes (Castarède, 1991 : 11).
Cette citation, à la fois poétique et philosophique, est une belle façon de résumer l’essence de la voix et son rôle central dans la vie de tous et de chacun. En effet, si elle est déterminante pour l’individu, elle prend tout son sens lorsqu’elle est entendue de l’autre/ des autres, indispensable à la communication, à l’échange sans lequel la société n’aurait pas de fondement. Ce « vivre en sujet dans le monde des hommes » auquel Marie-France Castarède associe diverses activités offertes par la voix et qui permettent à l’humain d’exprimer son/ses sentiments (son avis comme ses états d’âme), diffère selon les périodes de vie et les fonctions de chacun. Notre réflexion suivra la pratique qui en est la nôtre entre deux espaces fondamentaux : la salle de spectacle et la salle de cours. « Enseignant et comédien, un même métier ? (Runtz-Christan, 2000) », le parallèle n’est pas nouveau, et au-delà de la question de l’utilisation « professionnelle de la voix » avec ses particularités physiques et techniques, aux confluences des deux champs d’activité, nous explorerons leur communications dont le dénominateur commun fondamental est la volonté de captiver un auditoire et de l’accompagner.
Si la voix est l’instrument immédiat de cette recherche de présence dans le cadre d’un spectacle ou d’un cours comme dans toute situation où l’on doit s’exprimer à l’oral publiquement, elle ne peut être dissociée du corps dont elle est une extension, un prolongement dans l’espace (Pavis, 2002 : 404). Cette approche n’allait pas toujours de soi et à l’origine le corpus latin nommait la dimension physique du corps humain en tant que matière et objet pour la vue, alors que la voix liée à l’oreille et au souffle était ressentie comme immatérielle et rattachée à l’âme (Corvin, 2008 : 1024). Il semble désormais évident que la voix est production physique et corporelle, mais l’opposition resurgit dans le cadre de la communication verbale qui s’appuie sur la voix transformée en véhicule séparé de l’épaisseur de la langue. Notre approche tendra à envisager l’unité des trois instances corps / voix / parole et le corps sera considéré comme « puissance vocale articulante et motrice »[2]
2. Le déplacement des savoirs : de l’isolement de la voix à la prééminence du texte
Pendant longtemps l’art du comédien fut centré sur la « déclamation » et dans les écoles officielles où on enseignait plutôt à dire le texte qu’à le jouer, on cherchait à produire des « athlètes du verbe », dont la perfection dépendait de l’originalité du timbre et du choix des inflexions. Le comportement physique lié à la parole était lui aussi codifié et enseigné. Cette formation aujourd’hui considérée comme désuète pouvait produire des formes de jeu figé ou stéréotypé ; son objectif était d’attirer l’attention sur les éléments constitutifs du langage, sur les voyelles, les consonnes, sur le rythme et la clarté du discours, en particulier pour les textes en vers (Benech, 2011 : 64). En matérialisant et en donnant souffle au verbe de l’auteur, le comédien incarnait les figures imaginaires et leur prêtait sa voix parfois de façon indélébile. Les traces d’interprétations inoubliables ne manquent pas qui rappellent l’empreinte mémorable des voix de « monstres sacrés» de la scène, stars d’une époque et devenus d’anthologie.
Sa voix semblait flotter autour d’elle et ses yeux semblaient la suivre parfois. Selon le texte, elle chantait, elle martelait, elle précipitait la cadence comme un galop qui roulait, montait, frappait, s’arrêtait dans un silence que crevait soudain un sanglot répété. […] Jamais un raté dans ce crépitement de mots, de cris, de pleurs, (Jouvet, 2009 : 92)
« une fusée » conclut Louis Jouvet avec une belle métaphore qui évoque tout autant l’étoile au firmament du théâtre français qu’était Sarah Bernhardt, que la hauteur et les visées de cette voix qui faisait durablement mouche dans l’oreille et dans le cœur du spectateur.
Il y eut bien d’autres voix devenues mythiques et expression d’une attitude vocale déterminée, constitutive d’une personnalité originale, en lien avec des caractéristiques gestuelles très étudiées. L’apparition de la mise en scène va par la suite orienter l’attention vers le corps et les moyens scéniques, ce qui va permettre à la parole de se tourner vers l’émotion et de devenir matériau au-delà même du sens ; le champ d’expérimentation des pratiques vocales de l’acteur va s’élargir à l’horizon des nombreux « ismes » (futurisme, expressionnisme, dadaïsme » mais aussi aux pratiques d’autres continents ou d’autres temps). Tout au long du XXe siècle, les metteurs en scène extraient la voix de ce qu’elle a de trop individuel et cherchent à lui rendre les possibilités contenues dans le langage, à lui restituer ses capacités sonores que l’expression de la pensée pouvait amoindrir. Sans entrer dans une description pointue des options choisies et des détails du travail, on peut dire que la disparition de la déclamation donne naissance à deux courants : le premier qui tend à isoler la voix et en fait un objet de recherches et d’expériences, le second qui opte pour la prééminence du texte. D’une part, avec Artaud et Grotowski, en passant par Julian Beck et Judith Malina ou encore par Eugenio Barba, du souffle au cri les acteurs tentèrent, seuls ou en chœur, de retrouver l’origine du langage par la cérémonie et le rituel ;[…]. D’autre part, dans un mouvement de déplacements des savoirs, à partir des années soixante-dix, en France, la classe d’interprétation a remplacé celle de déclamation dans les conservatoires ; les cours de diction se sont consacrés à la langue et la voix n’est plus au cœur de l’enseignement. Chanteur et professeur de musique, Alain Zaepffel, observe que s’approfondit « l’oubli des liens que le souffle faisait coïncider avec la phrase, la voix et la ponctuation, le système phonétique de la langue et jusqu’à ce qui en constitue le rythme : les accents » […] (Zaepffel, 2002 : 151). Il regrette la scission entre l’enseignement de la musique et de l’art dramatique et que certains praticiens et metteurs en scène ont tâché de compenser par leur enseignement, c’est le cas d’Antoine Vitez, par exemple qui évoque « le chant parlé de la langue française » (Zaepffel, 2002 : 152).
3. La mutilation de la langue
Chaque langue possède une musicalité, un rythme et une accentuation propres. Sans même connaître de langues étrangères il suffit de tendre l’oreille dans nos villes faites de nombreuses autres langues et cultures pour entendre ce que sont les partitions d’idiomes que nous n’identifions pas toujours et dont les sons parfois nous paraissent étranges parce qu’étrangers.
Noyade : telle fut ma sensation en débarquant à Paris; la même sensation, lorsque quelques années plus tard on me jeta dans le grand bain d’une piscine afin que j’apprenne à nager. D’abord, l’affolement, puis la recherche instinctive de repères de survie, car on n’était pas chien, un maître nageur sur la berge me tendait sa perche, afin que je ne me noie pas tout à fait. Pas de sas de sécurité en revanche à la sortie de la gare : l’immensité d’une ville après l’espace circonscrit de la petite villageoise, l’anonymat et le repli accentués par l’ignorance d’une langue qui me laissait en pleine mer sans bouée ni fusée de reconnaissance. Je me suis toujours demandé si telle n’était pas la sensation du bébé lorsqu’il surgit du ventre de sa mère pour une immersion totale dans un environnement tout autant étranger que démesuré. Rien, pas un son ami pour me repérer dans ce langage qu’à ma surprise des enfants bien plus jeunes que moi, maniaient avec aisance. J’apprenais à mes dépends le sens de « langue maternelle » et plus tard celui de bilinguisme lorsqu’enfin, après avoir beaucoup toussé et bu quelques tasses, je suis passée de la brasse au crawl et me jetais volontairement du plongeoir d’une langue dont j’ai fini par me délecter. « Je me souviens très nettement de ma surprise quand mes parents m’ont informée qu’il y avait « d’autres langues ». Je n’ai pas compris : Pourquoi y avait-il des personnes qui parlaient « des langues » au lieu de tout simplement parler comme nous ? Pour moi le portugais était « la parole ». » (Barreno, 2010 : 10)[3]. Cette confession de Maria Isabel Barreno me rassure au fil des nombreux secrets qu’il fallu garder par prudence : toujours la peur de ne pas être comme les autres ou d’avoir l’air ignorante. Je n’étais donc pas seule, d’autres avaient vécu ces mêmes choses.
« Toute forme d’exil est comme un venin, s’il ne tue pas, il peut rendre plus fort » dit Eugenio Barba en se référant à l’histoire de son Odin Teatret dont il précise qu’il est le fruit de deux exclusions : « l’exclusion du milieu théâtral et la mutilation de la langue » (Barba, 2011 : 55)[4]. Soulignons le lien établi d’emblée par E. Barba entre exil, langue et théâtre, au moment d’évoquer la trajectoire d’une troupe (fondamentale pour la relation entre théâtre et anthropologie[5]), qui s‘est isolée de la vie théâtrale et d’un monde de langue intelligible pour chacun de ses membres, pour mieux se recentrer et trouver ce qu’ils considéraient être le fondement du théâtre. Les termes employés soulignent la difficulté des choix, « exclusion » et « mutilation », sont signifiants de douleur, d’ablation, de souffrance et d’arrachement ; le parallèle avec le « venin » renvoie bien au danger de l’empoisonnement physique et même mental que comporte le transport volontaire ou non d’un être humain extrait de son lieu naissance et de vie pour être abandonné dans un espace inconnu et pour cela même potentiellement agressif et mortifère. « Cette situation d’infériorité et cette amputation, ces contraintes, nous les avons écrasées et nous avons fait croître de leur poussière une attitude d’orgueil, d’honneur, de refus : nos sources de force », conclut le metteur en scène et théoricien de théâtre.
4. Incapacité à la ressemblance absolue
Ce même lien tripartite est au centre de Nord perdu (Huston, 1999) où Nancy Huston évoque les méandres du chemin entre les deux langues qui constituent son parcours depuis le Canada, son pays de naissance, et la France où elle a élu domicile et dont elle a choisi la langue pour formuler une œuvre à tous points reconnue. « L’expatrié découvre de façon consciente (et parfois douloureuse) un certain nombre de réalités qui façonnent, le plus souvent à notre insu, la condition humaine » (Huston, 1999 : 19), dit-elle en forme de présentation de son essai et en élargissant son expérience personnelle à celle des voyageurs à long terme nommés ici « exilés », « expatriés » dont le préfixe souligne le caractère d’extériorité (encore « ex ») et de potentiel dénuement pour celui qui subit cette situation : on ne peut éviter d’y adjoindre celui « d’expulsion » que l’actualité rapproche de façon plus funeste d’une autre appellation pour cette forme de déplacement d’humains alors socialement méprisés : les migrants clandestins. Car il est évident que, selon le milieu social dont on est issu, l’expérience de ces déplacements diffère tant dans le ressenti de celui qui la vit que dans le traitement qui en est fait par les autorités ou encore dans les représentations qui en sont communément divulguées.
Choisir à l’âge adulte, de son propre chef, de façon individuelle pour ne pas dire capricieuse, de quitter son pays et de conduire le reste de son existence dans une culture et une langue jusque-là étrangères, c’est accepter de s’installer à tout jamais dans l’imitation, le faire-semblant, le théâtre. (Huston, 1999 : 32)
Enfants, ni ma sœur ni moi n’avons choisi, sans parler du libre arbitre extrêmement réduit de mes parents acculés au départ d’un pays affaibli par une dictature qui affamait sa population. Nous avons effectivement tenté « d’imiter » ce nous voyions et entendions et au jeu de ce théâtre-là, la première génération ne pouvait être que perdante face à sa jeune descendance dont les capacités articulatoires étaient favorisées par un système phonatoire encore souple. Très vite l’inégalité des scores était évidente entre une reproduction de la langue seconde quasi parfaite et le maintien d’un accent caractéristique qui est même devenu sujet à hilarité. Sans le vouloir nous étions devenus emblématiques d’un champ qui alternait entre sociologie et linguistique, parfois affublé d’inévitables stéréotypes.
L’accent est communément perçu comme la présence d’un dépôt – arrière-goût, parfum parasite, agréable ou désagréable, évocateur ou mystérieux –, la trace ou l’indice d’un ailleurs de la langue, d’un hors-champs qui reste ouvert dans les coulisses de la parole, d’un arrière-plan présent dans la profondeur de champ. L’accent révèle, dénonce, trahit un passager clandestin, une langue fantôme, le fantôme d’une langue, cachés dans la langue seconde que le locuteur actualise.[…] (Fleischer, 2005 :78).
5. Reproduire ce que l’on croit entendre
On ne peut imiter que ce que l’on a entendu ou plus précisément ce que l’on a cru entendre. Dans le domaine de l’audition, la mémoire est pour ainsi dire « originelle » puisqu’elle renvoie chacun aux premiers souvenirs vocaux qui sont ceux entendus durant la vie fœtale et en particulier la voix de la mère qui transmet déjà la langue natale. Le mécanisme d’acquisition linguistique est en action bien avant la prononciation du premier mot et il est d’ailleurs établi que la compréhension précède de plusieurs mois la production. « La première tâche de l’enfant sera de reconnaître des unités significatives, des mots, dans le flux de sons qui l’entoure. » (Abdelilah-Bauer, 2006 : 12) Les recherches prouvent que les bébés de quelques jours ont une perception très fine et qu’ils sont capables de distinguer la différence entre des phonèmes très proches ; ils sont également sensibles à la prosodie et c’est grâce à la mélodie de la langue qu’ils reconnaissent la voix de leur mère ainsi que des mots de leur langue maternelle parmi d’autres langues étrangères.
Alors que la période de 0 à 3 ans est considérée primordiale pour l’acquisition du langage, on peut dire qu’elle demeure propice à cette acquisition de la naissance à la puberté. Cette périodisation vient donc conditionner l’introduction d’une langue seconde ainsi que « le mimétisme parfait » requis dans le cas du bilinguisme. « Si le contact avec une seconde langue débute après l’âge de 6 ans, les mécanismes d’apprentissage, différents de ceux impliqués dans l’acquisition du langage, aboutissent à un bilinguisme tardif. » (Abdelilah-Bauer, 2006 : 27). Mais en réalité, les compétences du bilingue sont fluctuantes et évoluent au fil du temps dans l’une et l’autre langue selon l’âge. Le bilinguisme dit « équilibré » est peu commun car dans une société monolingue ont n’utilise pour ainsi dire jamais indifféremment l’une ou l’autre langue au même degré. On constate un déséquilibre entre les deux langues parce qu’elles sont utilisées chacune dans des domaines ou des activités différentes.
Ainsi en bon spécimen de bilingue tardive, c’est en portugais que j’aime ou je me fâche : mes enfants le savent bien qui, lorsque je hausse le ton en portugais, m’obéissent miraculeusement. Langue riche en diminutifs (tous les « inhos » qui s’ajoutent aux mots et les rendent plus petits, sans adjonction d’un adjectif comme en français), mais aussi en augmentatifs (les ão qui accroissent à volonté), suffixes qui à l’audition indiquent bien le caractère affectif du mot alors exprimé et que certainement je me plais à lui accorder.
6. La réalité dilatée du bilingue
Etre bilingue c’est donc développer son ouïe et son regard pour écouter et voir doublement.
Dans une situation de communication, le bilingue a pour ainsi dire « des antennes » supplémentaires qui lui indiquent quelle langue il doit parler avec telle personne et à quel moment il peut changer de langue. Cette sensibilité accrue à la situation d’interaction se manifeste par une grande attention prêtée aux besoins de l’interlocuteur, à une perception plus fine des indices verbaux et non verbaux d’une communication. (Abdelilah-Bauer, 2006 : 42).
L’enfant bilingue développe de façon précoce une conscience des différences culturelles que n’a pas forcément le monolingue. Il élargit son champ d’observation comme celui de son ressenti devant la réalité qui pour lui est comme dilatée. Mais cette dilatation n’est pas qu’enrichissement, elle peut aussi étourdir et être source d’égarement. Nancy Huston dit avoir « perdu le nord », à la fois le Canada du grand nord, qu’elle a quitté et qu’elle ne retrouvera plus jamais en l’état et les repères d’orientation dans le sens figuré de la formule. « L’étrangéité est une métaphore que l’ont doit à l’autre », dit-elle, en déterminant que « nous sommes deux, chacun de nous, au moins deux ». Elle explique la confusion à laquelle peut conduire cette binarité, celle de celui qu’elle appelle le « bilingue expatrié ».
Quand les monolingues perçoivent un objet familier, son nom leur vient automatiquement à l’esprit. Pour moi, le nom qui vient dépend de la langue dans laquelle je suis en train de réfléchir. Parfois l’un des mots me vient, alors que c’est de l’autre dont j’ai besoin. Parfois les deux affleurent simultanément ou en succession. Mais parfois, ça se complique, ça s’emballe, se bloque et je m’en arracherais les cheveux. […] Il y a des mots qui refusent tout bonnement, que ce soit dans la langue maternelle ou l’adoptive, de faire le trajet de mon cerveau jusqu’à mes lèvres – des mots que je ne trouve jamais au moment où j’en ai besoin. (Huston, 1999 : 54)
C’est ce qui est terrible : avoir une idée très précise à formuler, savoir qu’il y des mots justes pour la dire exactement et ne pourvoir en disposer au moment requis ; étrange sensation d’être en apnée dans la piscine ! On cherche alors de solutions de repli, jamais idéales mais qui colmatent les brèches. Comme l’aventure est habituelle, une réserve de mots équivalents, des synonymes est en mémoire, bien qu’ils ne soient jamais totalement satisfaisants.
Etrangement la situation n’est pas sans rappeler celle des bègues devant l’impossibilité d’articuler certains mots, véritables pépites que la voix ne peut conduire aux lèvres ; eux aussi ont recours aux remplaçants par pis-aller. Dans Le Petit Bonzi, Sorj Chalandon décrit très bien ce processus ainsi que l’exaspération et la frustration que provoque le fait de ne pouvoir articuler le mot dont on a eu l’idée mais que la gorge étrangle. Il y a des moments où
La compagnie des mots lui faussait compagnie. […] Il a senti quelque chose d’étroit en gorge. Un arrête de consonne qui ne passerait pas. Une lettre coincée comme un morceau de pain. Un phonème en plomb. Il a paniqué. Il est resté comme ça, bouche ouverte au milieu de tout. Bouche ouverte et les mots qui refusent (Chalendon, 2005 :48).
Parfois, le jeune protagoniste du roman vit quelques moments de répit.
Il parlait vraiment. Il parlait fluide. Il disait « rouge ». […] pas carmin, pas rubis, pas vermillon, pas pourpre, il n’employait pas tous ces mots de secours, mais rouge, rouge, rouge. Il parlait. Il parlait comme il pensait. Il parlait comme dans le silence de sa tête, lorsque les mots sont tout assouplis d’âme. Lorsqu’ils sont déclamés pour soi seul, dans un endroit sans autre, ou devant une glace à l’unique reflet (Chalendon, 2005 :48).
7. Retrouver la mémoire du jeu verbal
L’étranger « est condamné à l’imitation consciente », mais pour imiter, il faut observer pour reproduire le comportement physique et vocal de l’autre. Il s’agit bien d’un rôle qui ne sépare du travail du comédien que par la conscience que l’on a ou non des processus déclenchés. Apprendre la langue de l’autre, l’imiter, donc, c’est porter la langue d’un tiers : bouger avec cette langue, cette voix, cette respiration. Voilà qui nous éloigne de la pratique de l’apprentissage des langues étrangères que nos bancs d’école nous proportionnent généralement. On nous a habitués à apprendre une langue assis, avec un stylo à la main. Cette rencontre avec la langue de l’autre nous renvoie alors à l’expérience de l’écriture de celle que nous a d’abord transmise notre entourage à l’oral. Instinctivement c’est une mémoire kinésique qui surgit, celle des premières lettres tracées et qui fait appel au geste de la main et à la vue, beaucoup plus qu’à l’ouïe qui prime pourtant avant la tentative de reproduction du son inconnu. Et surtout, selon l’expérience de cette « première fois », celle de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture à l’école primaire, chaque rencontre avec une nouvelle langue à écrire et à lire sera influencée par ce début fondateur. C’est un bain langagier aussi, indissociablement, bain sensoriel :
[…] comprendre ou utiliser le langage exige d’avoir sans cesse recours aux organes des sens (l’oreille, l’œil…), et aux commandes motrices (muscles de la langue ou de la main, respiration…). Une salle de classe est donc un vaste réservoir ou laboratoire de langage sensoriel, tout bruissant de paroles. (Zekri-Hurstel, 2001 : 56)
Afin d’éviter le retour des tensions éventuelles des premières expériences scolaires et afin de donner à l’oreille sa place fondamentale il convient de ne pas passer d’abord par lecture et de regarder la nouvelle langue, mais bien de l’entendre.
« L’enfant apprend beaucoup de choses par le jeu ; par analogie, on peut dire que l’enfant apprend à parler en jouant ; on peut finalement appeler ce type de jeu un jeu verbal ou un jeu de langage. » (Erard, 2000 : 191). C’est à cette mémoire-là qu’il convient de faire appel (celle du jeu d’enfance avec le corps en mouvement), chaises et tables sont repoussées et il s’agit alors d’un atelier de langue au cours duquel, avec une approche bilingue, à partir d’une langue commune de communication, le français, nous essayons de comprendre ce qu’il se passe au moment du passage d’une langue à l’autre.
8. Faire entendre sa voix / La voix réminiscence des origines
La situation est très proche de celle d’un atelier d’art dramatique ce qui, pour les participants, peut être déroutant : ils venaient pour un classique cours de langue, prêts au mieux à écouter et à écrire et peut-être à répéter quelques mots de la langue nouvelle et les voilà face à des exercices d’échauffement et de mise en relation avec les autres membres du groupe. Peu à peu, le jeu de langage incite à « faire sa place » dans le groupe créé et à faire entendre sa voix. Très vite alors que la voix est exprimée, il est évident que l’expression va de pair avec l’écoute : « ma voix a donc une expression. Elle a un corps, elle a un lieu. Ainsi comprise, la voix ne peut se satisfaire d’une conception désincarnée et monologique du sujet. […] La voix est dialogue. Avec l’autre, avec ma communauté » (Erard, 2000 : 194). A la fois relationnelle et corporelle, comme le souligne Bourdieu « Elle est souvent associée à l’impression d’une régression vers des relations archaïques, celle de l’enfance et des relations familiales »[6] Les origines sociales sont donc ci implicitement engagées. Nous avons vu combien ces éléments (la mémoire sociale) importent pour le bilingue. Travailler la voix et la pratique de la langue dite maternelle parfois éloignée au profit de la langue seconde, plonge dans l’intime et évoque la mémoire enfouie, mais aussi les hontes, les peurs héritées des premières générations des enfants de personnes déplacées, exilées ou migrantes. La voix n’est pas seulement phonation, elle recouvre plus largement tout un agencement provisoire du corps physique qui s’inscrit dans le corps social.
« Ce que le théâtre met en jeu - et en cause - politiquement c’est la pratique politique des narrations sociales » (Steiger, 2001 : 113). Dans ce jeu, la voix tient un rôle déterminent tout autant que l’écoute qui n‘est jamais passive ; de la même façon que l’on parle de geste de la voix dans son émission, on peut parler de geste de l’écoute.
La voix ne se signale comme voix que dans et par une écoute déjà engagée vers elle. Une telle écoute n’implique dès lors pas seulement notre perception, mais tout notre corps orienté ou tendu vers elle. A un certain relief perceptif correspond donc un certain état de corps. (Vanni, 2000 : 198).
On glisse de la voix comme extension du corps physique vers le corps social et à ce titre, une des expériences les plus aliénantes est d’avoir le sentiment de ne pas être digne d’écoute car même sans message formulé, une voix tend cependant à se faire entendre comme voix en référence à un groupe social, une communauté, elle devient le lieu du politique. Mais n’oublions pas que l’activité dramatique - à laquelle sont apparentés les ateliers de langue en mouvement - est une activité ludique qui s’inscrit dans la dynamique des jeux symboliques (jeux d’imitation, jeux de fiction…) et lorsqu’il y a émergence de l’attitude ludique, il y a accès aux ressources créatives. Les processus ainsi mis en mouvement permettent à la fois le chemin à rebours associé à la réminiscence des origines et le lâcher prise qui conduit hors de soi et ouvre à la rencontre l’autre (la langue de l’autre) mais aussi à sa propre altérité. Il s’agit alors d’une voix inconnue, venant d’ailleurs, parlant une langue à jamais inconnue : « La voix vient à la place de ce qui du sujet est proprement indicible »[7] .
9. A la recherche du miracle vocal
Lorsqu’il évoque son travail pour la scène, Peter Sellars montre à quel point il révèle plus largement l’individu dans sa relation à l’autre.
Comment créer une ambiance telle que les acteurs en viennent à se dévoiler eux-mêmes, à présenter des facettes de leur personnalité dont ils ne sont pas nécessairement fiers et qui ne révèlent pas toujours leurs meilleurs côtés ? Comment créer un lieu où ils puissent avoir le courage de travailler avec ce qui les déstabilise ? (Sellars, 2001 : 79).
C’est d’abord par un travail où la voix est déconnectée de tout contenu parlé ou exprimé que l’on parvient à libérer les participants des ateliers et très vite il devient évident que la présence « c’est la façon d’être du corps dans l’écoute visuelle et auditive » (Steiger, 2001 : 120). Le refus d’une compréhension purement intellectuelle laisse place à l’expression vivante. Tout cela n’est possible que par des exercices qui permettent de réapprendre le corps, le souffle, le geste, le mouvement, le déplacement, la relation aux choses, la dissociation du mot au geste, le rapport avec le groupe et les partenaires. Lorsque nous donnons de notre voix, ce n’est pas le monde qui vient à nous, c’est nous qui venons au monde (Hindenoch, 1999 : 10). Mais à l’origine de tout demeure le souffle, ce geste que nous ne cessons jamais sous peine d’en mourir, que nous faisons depuis notre naissance et qui est indispensable au miracle vocal. Les exercices en atelier permettent de révéler l’instrument invisible qui met en œuvre la voix. Cette sorte de cornemuse composée en trois parties (la réserve d’air avec les poumons et le diaphragme, la « chambre » endroit où est opérée la transformation de l’air pulsé en ondes sonores grâce aux cordes vocales, les pavillons où l’air est rendu sonore avant d’être modulé grâce au pharynx, à la bouche aux fosses nasales…) permet le miracle vocal.
10. La voix, porte ouverte vers l’émotion
Partis en en quête de la voix et de sa théâtralité, entre théorie et pratique, nous avons utilisé notre double expérience linguistique et professionnelle, et avons cherché les passages qui du corps à la voix nous mènent tant vers la langue des autres que vers la compréhension profonde de notre histoire intime. Lorsqu’elle est langage articulé, elle est à la fois le maître et l’outil de la pensée et le véhicule de notre imaginaire. Alors que nous n’avons de notre propre voix qu’un écho assourdi par notre audition, c’est l’oreille de l’autre qui en a la meilleure perception. Car la voix a besoin d’être entendue, elle est lien entre l’individuel et le collectif ; réminiscence des mémoires enfouies elle est tout autant expression de l’être social dans son rapport au groupe que de l’individu au plus profond de sa solitude.
Dans sa recherche du mystère du langage articulé, le phoniatre Jean Abitbol révèle que la commande du muscle des cordes vocales ne dépend que du seul nerf crânien° X, à la fois sensoriel et moteur. « Il permet de moduler les cordes vocales, il les écarte pour respirer, il les ferme pour parler, il crée la voix, il peut ralentir le rythme cardiaque, augmenter notre acidité gastrique. Il conjugue l’émotion de l’expression verbale. » (Abitbol, 2005 : 67). Voilà donc pourquoi la voix trahit notre moi intérieur. Ce moi dilaté chez le bilingue dans sa double perception de la voix et de la langue et pour qui le passage du corps à a voix n’est jamais univoque. Imitant la langue de l’autre au plus près, son dédoublement est proche de celui opéré par le comédien lorsqu’il devient personnage. La situation pédagogique proportionnée par l’expression dramatique apparaît comme idéale pour moduler ce qui devient une pédagogie du processus vocal en ouverture vers la conscience de soi et l’affirmation de la présence.
Le corps doit être prêt et réceptif, mais ce n’est pas tout. La voix doit être ouverte et libre. Les émotions doivent être ouvertes et libres. […] la voix est ainsi possibilité de rencontre authentique parce qu’elle permet de dépasser les inscriptions d’une culture particulière. Une langue n’est finalement que la trace d’une expérience du vécu, un code émotionnel et le fait de la prononcer sans en comprendre le sens permet d’appréhender des émotions de nature inconnue. Lorsque nous laissons passer à travers nous-mêmes les syllabes d’un langage étranger, nous sommes entraînés dans des parties insoupçonnées de notre être, de notre corps. La voix constitue éminemment un chemin idéal de compréhension de l’autre en sa différence (Benech, 1999 : 70).[8]
Références bibliographiques
ABDELILAH-BAUER, Barbara, Le défi des enfants bilingues. Grandir et vivre en parlant plusieurs langues, Paris, Editions La Découverte, 2006, 186 p.
ABITBOL, Jean, L’odyssée de la voix, Paris, Robert Laffont, 2005, 516 p.
BARBA, Eugenio, « L’essence du théâtre », in Féral, Josette, Les chemins de l’acteur, former pour jouer, Montréal, Editions Québec Amérique, 2001, p. 21-59.
BARRENO, Maria Isabel , « A fala », JL, Jornal de letras artes e ideias, n° 1033, 5-18, 2010, p. 16.
BENECH, Bernard, « La parole offerte ; quelques réflexions sur la voix au théâtre », in Art et thérapie, n° 68/69, « Les champs de la voix », p. 63-73.
CASTAREDE, Marie-France, La voix et ses sortilèges, Paris, Les belles lettres, 1991, 280 p.
CHALENDON, Sorj, Le petit Bonzi, Paris, Bernard Grasset, 2005, 345 p.
CORVIN, Michel, Dictionnaire encyclopédique du théâtre à travers le monde, Paris, Editions Bordas / SEJER, 2008, p.1583 p.
ERARD, Yves, « Faire entendre sa voix », in Multitudes, n° 42, automne 2000, p.190-197.
FLEISCHER, Alain, L’accent une langue fantôme, Paris, Editions du seuil, 2005, 171 p.
HINDENOCH, Michel, « Le conte de la voix », in Art et thérapie, n° 68/69, « Les champs de la voix », p. 4-10.
HUSTON, Nancy, Nord perdu, 1999, Actes Sud, Arles, 130 p.
JOUVET, Louis, Le comédien désincarné, Flammarion, Paris, 2009, 390 p., Collection Champs Arts.
LALLIAS Jean-Claude, LASSALLE Jacques, LORIOL Jean-Pierre, Dir., Le théâtre et l’école. Histoire et perspective d’une relation passionnée, « Cahiers de l’ANRAT », n° 11, 2002, Arles : Actes Sud.
PAVIS, Patrice, Dictionnaire du théâtre, Paris, Armand Colin / VUEF, 2002, 447 p.
RUNTZ-CHRISTIAN, Edmée, Enseignant et comédien, un même métier ?, Issy-les-Moulineaux, ESF Editeur, 2000, 138 p.
RYNGAERT, Jean-Pierre, « L’improvisation » in Lallias Jean-Claude, Lassalle Jacques, Loriol Jean-Pierre, Dir., Le théâtre et l’école. Histoire et perspective d’une relation passionnée, « Cahiers de l’ANRAT », n° 11, Arles, Actes Sud, 2002, p. 112-121.
SELLARS, Peter, « Etre acteur, jouer, agir », in Josette Féral, Les chemins de l’acteur, former pour jouer, Montréal, Editions Québec Amérique, 2001, p. 71-88.
STEIGER, André, « Le jeu comme transparence », in Féral, Josette, Les chemins de l’acteur, former pour jouer, Montréal, Editions Québec Amérique, 2001, p. 113-121
VANNI, Michel « Maladresses des voix 20 thèses militantes », Multitudes, n° 42, automne 2000 p. 198-203.
VIVES, Jean-Michel, « Pour une assomption sonore du sujet », in « Les Champs de la voix », Art et thérapie, n° 68-69, décembre 1999.
ZAEPFEL, Alain, « Quelques notes sur la déclamation », in Lallias Jean-Claude, Lassalle Jacques, Loriol Jean-Pierre, Dir., Le théâtre et l’école. Histoire et perspective d’une relation passionnée, « Cahiers de l’ANRAT », n° 11, Arles, Actes Sud, 2002, p. 142-153.
ZEKRI-HURSTEL, Régine, Un nouveau regard sur l’élève, langage, gestes postures, S. L., Editions du Rouergue, 2001, 219.
[1] Ce texte aborde notre activité pratique et théorique ; cette approche de la voix entre réverbération avec l’intime. Sans tomber dans l’exhibition, nous avons cependant choisi de subjectiver notre propos et d’y inscrire délibérément une partie autobiographique, dans la mesure où ces éléments aident à approfondir la réflexion. Ces moments figurent dans le texte avec une autre police et une autre couleur.
[2] Michel Bernard cité par Jean-Pierre Ryngaert, « L’improvisation » in Lallias - Lassalle – Loriol, 2002 : 114.
[3] Remarquons que “fala” signifie en portugais tout autant parole, voix, élocution que langage, de même que discours, dialogue, entretien.
[4] Toutes les citations de ce paragraphe ont pour source cette même référence.
[5] Proche de Grotowski qui deviendra son maître avoué, Eugenio Barba fonde l’Odin Teatret en 1964, à Oslo, un théâtre laboratoire qui poursuit aujourd’hui ses activités au Danemark. Entouré d’un groupe de chercheurs et d’artistes, barba œuvre depuis 1979 à l’International School of Theatre Anthropology (ISTA).
[6] Bourdieu, Pierre, Méditations pascaliennes, 1997, Paris, Seuil, cité par Erard, 2000: p. 195.
[7] Miller, J. A., « Jacques Lacan et la voix », Colloque d’Ivry, La Lysimaque, 1995, p. 260, cité par Vives, 1999 : 105.
[8] L’auteur fait ici référence en particulier au travail du metteur en scène Peter Brook.