La politique plurilingue française et la place du portugais : quels statuts, quels arguments, quelles réalités pour la construction d'un imaginaire sur la langue ?

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Ingrid Bueno Peruchi

Université Paris Ouest Nanterre La Défense

EA 369 « Etudes romanes » - CRILUS



Introduction

 

Lorsque l’enseignement scolaire des langues en Europe est évoqué, la singularité française est vite mise en relief, en raison de sa politique de promotion de la diversité linguistique. Cette politique impressionne par le nombre de langues étrangères faisant partie de la carte des langues mais également par une relative ancienneté – par rapport aux autres pays européens – de la prise en compte de l’importance de l’apprentissage des langues et donc des premières politiques définissant leur promotion dans le cadre scolaire. Si aujourd’hui les dynamiques du plurilinguisme tendent à s’étendre au niveau de la planète et en particulier en Europe, comme une conséquence de son union, la politique française d’enseignement de langues étrangères est antérieure aux premiers accords communs des pays membres de l’ancienne CEE, qui mettaient déjà en évidence, lors d’une convention culturelle proposée et signée par la France en 1954[1], l’importance de l’apprentissage des langues des partenaires et le nécessaire engagement des membres dans leur diffusion. Ce caractère pionnier n’a d’ailleurs cessé de progresser au fil des années, comme en témoignent le nombre de langues étrangères faisant partie de la carte des langues à la rentrée 2007 : 16 langues vivantes étrangères et 11 langues régionales étaient offertes au niveau du collège; ce nombre reste stable dans la suite des études au lycée (15 langues étrangères et 10 langues régionales). Cet engagement est également manifeste dans la contribution française à la conception et à la mise en place de guides européens pour l’enseignement des langues étrangères, au sein de la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe, un travail pratique et de réflexion théorique sur les enjeux de l’enseignement des langues qui a débouché, au long des dernières décennies, à l’institution du cadre européen commun de référence (2000) pour les langues.

 

Cependant, au delà de la diversité linguistique affichée et d’un réel dynamisme du domaine des langues (par des politiques, des recherches, des publications pédagogiques…), force est de constater que la pratique exhibe un rapport inégal entre les langues. L’anglais est, depuis des décennies, la langue dominante, suivie de loin par l’allemand et aujourd’hui par l’espagnol.

 

Ce panorama touche également à l’enseignement du portugais : ni sa relative ancienneté dans le système scolaire ni la représentation mondiale de la langue en nombre de locuteurs, et plus récemment en développement économique, n’ont permis une évolution significative de son statut. En outre, à contre-courant des politiques plurilingues et même d’une augmentation relative des effectifs, le portugais souffre plus que d’autres langues sans doute et depuis des années, d’une réduction puis suppression des postes aux concours de recrutement d’enseignants et de la suppression de certaines formations, malgré les réactions dynamiques des enseignants et des associations[2].

 

En effet, les effectifs de la langue ont évolué progressivement jusqu’à atteindre le nombre de 20 000[3] au début des années 1990, mais ils ont décru sensiblement entre les années 1990 – 2000, pour ne compter que 15 000 élèves en 2000, moment de la plus forte baisse. La langue semble réagir pendant les années suivantes et, en 2005, elle est étudiée par 20 384 élèves, partagés entre l’enseignement scolaire primaire et secondaire.

 

Cette courbe évolutive et ses particularités – aussi importantes qu’elles puissent l’être, particulièrement pour la discipline, implicant souvent des changements de stratégies d’enseignement-apprentissage, par exemple – restent pourtant peu expressives par rapport à l’évolution historique du statut de la langue dans le groupe des langues étrangères enseignées. En effet, les effectifs de portugais, tous niveaux scolaires confondus, n’ont jamais représenté 1% de la totalité des élèves étudiant une langue étrangère (en tant que LV1, LV2 et LV3), malgré les engagements politiques et associatifs, au long des quatre dernières décennies, qui mettent en évidence une évolution supposée significative de la langue ou qui plaident pour des mesures promouvant les langues moins étudiées[4]. Même si les chiffres doivent être relativisés par la prise en compte de la disparité de l’offre de la langue et les réelles mesures pour sa diffusion dans les différentes académies, on constate que l’enseignement du portugais, face aux autres langues, reste, historiquement, très minoritaire.

 

Quelles raisons pourraient justifier cette réalité apparemment contradictoire, située entre une incitation à l’apprentissage de plusieurs langues et une faible évolution du portugais? Quels arguments justifiant sa mise en place pourraient le déterminer historiquement? Quels aspects politiques, géopolitiques et sociaux pourraient, à l’opposé de l’image de l’anglais comme langue de communication internationale, contribuer à la manutention d’un faible intérêt des élèves (et des parents) par l’étude du portugais en France?

 

Afin de répondre à ces questions, nous reviendrons, dans cet article, sur le contexte de la mise en place de la langue portugaise dans l’enseignement scolaire français et sur les arguments qui ont justifié cet enseignement devant les réalités historiques de l’époque, c’est-à-dire le début des années 1970. La reprise de cette histoire par les textes officiels, ainsi que  par les intérêts politiques aussi bien français que portugais dans la promotion de la langue portugaise, s’impose afin de mieux cerner les imaginaires sociaux sur la langue, les représentations et les stéréotypes qui lui sont associés, car, finalement, comme de nombreuses études l’ont démontré (Zarate,1993; Cain et Briane, 1994; Moore, 2001)[5], ces imaginaires sont fortement déterminants du désir d’apprendre des langues, de leur choix, et même de la réussite ou de l’échec de l’élève lors de leur apprentissage.

 

1. La politique de diversification des langues et le portugais

 

La politique de diversification des langues étrangères dans l’enseignement secondaire est mise en place en 1970, par la circulaire n°70-192 qui institue la carte des langues. Le portugais n’est pas immédiatement concerné, il intègre l’enseignement primaire et secondaire trois années après, en 1973, à un moment où d’autres langues étaient enseignées soit de façon lacunaire (à l’exemple de l’hébreu ou du chinois) soit de façon encadrée dans la formation (en tant que LV1, LV2 et LV3). Ces dernières langues étaient l’allemand, l’anglais, l’arabe, l’espagnol, l’italien et le russe, les années suivantes d’autres langues ont été rajoutées. Cette politique de diversification des langues est réaffirmée et actualisée par deux autres circulaires, datant de 1972 et 1977. L’essentiel de la politique s’affirme dès le départ, quelques éclaircissements ou des réglementations nécessaires prenant en compte les années d’expérience ou les besoins politiques se présentent dans les deux circulaires successives.

 

Parallèlement, c’est au sein du Conseil de l’Europe que les débats vers de nouvelles méthodes et de nouveaux publics se concrétisent à la même époque, par l’élaboration du Threshold level (1975). Ce guide pour l’enseignement de l’anglais, adapté pour le français en 1976, prônait un renouveau didactique vers une capacité à communiquer efficacement. Sa version française, le Niveau seuil, se destinait à six publics cités: 1) professionnels et spécialistes ayant besoin d'une langue étrangère, 2) touristes et voyageurs, 3) travailleurs immigrants et leur famille, 5) adolescents en système scolaire, 6) grands adolescents et jeunes adultes en situation scolaire ou universitaire (Coste et al., 1976). La constitution de ces publics indique les besoins et les exigences les plus importants de l’époque : le renouvellement des méthodes d’enseignement des langues étrangères vers un but communicatif, nécessaire à l’interaction en contexte de tourisme mais surtout professionnel; la diversification de l’apprentissage des langues étrangères dans les systèmes éducatifs des pays européens et l’apprentissage des langues ‘nationales’ ou ‘maternelles’ aux enfants issus des grands mouvements migratoires ayant marqué l’Europe pendant les années 1960-1970.

 

Ainsi, en ce qui concerne les mesures françaises, elles sont justifiées à la fois par un choix politique et par le contexte historique. En effet, les années 1970 voient le développement du processus de la mondialisation (Latouche, 1989 ; Hall, 1998, 2003 ; Robertson, 1999), un nouveau contexte économique engendré par une croissante internationalisation du capitalisme, dans sa phase de radicalisation ou de libéralisme, qui requiert de nouvelles aptitudes de ceux qui veulent en faire partie active, comme c’est le cas de la France[6]. Le besoin, donc, du développement de l’enseignement et des méthodes d’enseignement des langues étrangères se fait sentir rapidement. C’est cet argument qui est tout d’abord évoqué pour justifier la politique de diversification :

 

L’enseignement des langues associé, à l’école, à une initiation aux civilisations des pays étrangers, demeure un moyen privilégié de donner au système éducatif la dimension internationale qu’appelle l’évolution du monde contemporain et notamment le progrès des communications[7].

 

Un besoin de parler plusieurs langues s’imposait donc afin de garantir au pays une meilleure intégration à la «dimension internationale qu’appelle l’évolution du monde contemporain», soit au mouvement de la mondialisation. Bien que fondamental, cet argument n’est pas unique, comme l’explicite le même texte réglementaire peu après :

 

[…] au moment où notre expansion économique à l’étranger requiert un nombre croissant de cadres et de techniciens capables de s’exprimer dans les langues de nos partenaires, la connaissance des langues apparaît, plus encore que par le passé, comme un atout pour l’entrée dans la vie active. Dans un autre ordre d’idées, certaines langues étrangères, en dehors de l’intérêt que leur étude présente pour les jeunes français, sont pour des groupes importants de jeunes immigrés une langue maternelle qu’ils ont ainsi la possibilité de choisir au titre de première ou de deuxième langue vivante.

 

Ces arguments  mettent en évidence les deux piliers principaux sur lesquels  la politique de diversification des langues se fonde. Le premier constitue une réponse stratégique à un contexte économique et politique nouveau tandis que le second concerne un groupe spécifique, celui des enfants et des jeunes issus de l’immigration. Même si cette perception dialectique peut s’affaiblir lorsque l’attention se tourne vers les intentions les plus larges de la politique, soit la valorisation des langues et des cultures dans un monde sans frontières, la construction textuelle définit clairement les limites entre les catégories. Par l’introduction préalable de l’expression «dans un autre ordre d’idées», l’opposition entre les motifs est établie d’emblée. Les langues de ce deuxième groupe, pour leur public cible, seraient des «langues maternelles», ce qui présuppose que leur enseignement serait conçu différemment de celui du premier groupe, étant donné qu’il ne s’agirait pas d’initier l’élève à une langue qui lui est inconnue. Une mise en garde afin de nuancer cette perception est pourtant présentée, structurée discursivement par une concession, introduite par la locution adverbiale «en dehors de». L’information introduite vise à indiquer que les langues de cette catégorie pourraient présenter également un intérêt pour les jeunes français. Toutefois, étant donné le statut de la langue (langue maternelle pour son public cible) et les buts de cet enseignement, l’insertion des jeunes français semble a priori problématique. Tel qu’il est prévu, l’enseignement de ce deuxième groupe de langues serait spécifique d’abord du point de vue administratif – en raison de leur statut diffus même si elles sont des langues vivantes étrangères (LVE) au même titre que les langues du premier groupe – puis pédagogique, car les approches de l’enseignement en tant que langue maternelle ou étrangère pourraient ne pas convenir à la spécificité des effectifs.

 

Même si aucune langue n’est nommée dans cette circulaire, il est possible de soutenir que l’enseignement scolaire du portugais, en tant que LVE, s’inscrit dans ce second groupe, comme l’indiquent les éléments suivants.


2. Un dispositif binational motivé par l’immigration portugaise : les ELCO

 

Si le rapport entre l’enseignement de la langue portugaise dans le système éducatif français, en tant que Langue Vivante Etrangère (LVE), avec l’immigration portugaise n’est pas explicite, dans le contexte de l’école élémentaire un intérêt spécifique pour l’enseignement du portugais s’affirmait comme un besoin, en raison de la présence des enfants portugais, issus de l’immigration, en phase de scolarisation. C’est ce que confirme tout d’abord la signature d’un accord bilatéral entre le Portugal et la France en 1970, portant sur la coopération culturelle, scientifique et technique. L’article 1er de l’accord définit que :

 

Les Parties contractantes, reconnaissant l’importance que revêt pour chacun des deux pays la connaissance de la langue et de la culture de l’autre, en favorisent l’enseignement et la diffusion sur leurs territoires respectifs.

 

En ce qui concerne les intérêts du gouvernement portugais, encore conduit par un régime dictatorial, cet accord permettait la coopération éducative et culturelle avec la France mais, surtout, il autorisait le maintien du lien entre le Portugal et ses expatriés, voire un contrôle idéologique et répressif sur cette population qui avait, dans l’essentiel, fuit le Portugal. Malgré les interdictions et la répression à l’émigration légale, un réseau permanent de circulation d’émigrés illégaux vers la France persistait, étant donné l’intérêt porté par ce pays à leur force de travail en une époque de croissance économique entraînant un fort développement, désignée comme les «Trente Glorieuses» (de 1945 à 1974), selon l’expression, devenue célèbre, de Jean Fourastié.

 

Ce premier accord bilatéral avec la France permet la mise en place d’une modalité spécifique d’enseignement, nommée Enseignement de Langues et Cultures d’Origine (ELCO), en 1973. Ces cours, qui seront plus tard étendus à d’autres langues par des accords bilatéraux, étaient conçus à l’intention exclusive des enfants portugais scolarisés en France. Ils avaient lieu dans l’établissement scolaire français, normalement en dehors des heures des cours réguliers, et étaient dirigés par des instituteurs portugais envoyés et subventionnés par leur pays. Il s’agissait de cours de langue maternelle, plus précisement des cours d’alphabétisation en portugais. Leur organisation pédagogique ainsi que les matériels utilisés étaient à la charge du Portugal[8].

 

Après la fin de la dictature au Portugal, en 1974, l’intérêt à l’égard de ces Portugais expatriés s’accentue encore, non seulement en raison de leur importance numérique[9], mais aussi parce qu’ils représentaient une partie importante du PIB national, par leurs investissements au pays et par l’envoi de devises. Ainsi, la Constitution établie après la révolution garantit la protection des droits des émigrés et de leurs descendants, notamment en ce qui concerne la conservation de la langue et de la culture nationales, et ce jusque dans le pays d’immigration[10].

 

Par rapport aux intérêts français, la problématique éducative était surtout la scolarisation des enfants issus de l’immigration, des enfants qui maîtrisaient souvent mieux le portugais, langue de communication à la maison, que le français, langue nationale et de scolarisation. En effet, les années 1970 ont représenté le moment où les familles immigrées se fixaient sur le territoire, abandonnant – du moins de façon temporaire – la perspective du retour. Les politiques pour la scolarisation de ces enfants prévoyaient donc qu’ils puissent s’alphabétiser en français en même temps qu’en leur langue maternelle, ce qui contribuerait, selon l’argument souvent évoqué par les textes officiels[11], à une meilleure intégration et à leur réussite à l’école française. Cette justification a priori ‘humanitaire’, intégrationniste, n’est cependant pas la seule raison évoquée pour la promotion de ces cours en France. En effet, les ELCO visaient également à donner les conditions d’un retour des familles immigrées au pays d’origine, lorsque leur période de travail en France se serait terminée. Il faut d’ailleurs noter à ce propos que ces populations étaient alors désignées comme «les travailleurs immigrés et leur famille», expression qui  indique que leur raison d’être dans le pays étranger (la France) était bien le travail et sous-entend, par conséquent, qu’une perspective intégrationniste à la société d’accueil n’était pas d’emblée envisagée. Scolarisés dans leur langue maternelle, même sur le sol français, ces enfants n’auraient aucune difficulté, « au retour », à s’intégrer au système scolaire de leur pays d’origine.


3. Le portugais langue vivante étrangère : LVE

 

L’introduction du portugais dans l’enseignement secondaire, qui a lieu au même moment historique et à la même date, 1973, s’insère dans ce contexte sociopolitique. Même si cet enseignement pourrait sembler d’un autre ordre – car il ne s’agissait plus d’un enseignement promu par le Portugal en France, bénéficiant de l’appui français, mais d’un enseignement de langue étrangère promu exclusivement par le gouvernement français, intégré à l’enseignement général et ouvert à tout élève – il répond à la même préoccupation de scolarisation des enfants portugais. En dehors des deux arguments principaux justifiant la politique de diversification des langues vivantes dans l’enseignement secondaire, d’autres textes officiels font référence au cas particulier de la langue portugaise. Une circulaire de 1973, portant sur la «scolarisation des enfants étrangers non-francophones», définit que

 

Partout où ce sera possible, pour les enfants dont la langue nationale peut être enseignée en 6e comme première langue étrangère, on pourra envisager l'ouverture d'un enseignement de cette langue ; un effort particulier devra être fait pour l'enseignement du portugais, langue pour laquelle la demande est importante[12].

 

Ainsi, dès la première année officielle de l’enseignement du portugais en tant que LVE, il est conseillé, aux instituteurs et personnels de l’école élémentaire, qu’un effort de promotion du portugais soit fait en 6e (niveau LV1, collège), à l’intention des enfants portugais. Quelques années après, en 1978, une circulaire portant sur la «scolarisation des enfants immigrés», rappelait à son tour que

 

Les instituteurs de CM2 devront en outre appeler l’attention des familles et des élèves sur l’intérêt du choix de leur langue nationale comme première langue dans les collèges, lorsqu’elle figure au nombre des douze langues qui peuvent être choisies à ce titre.

 

Ces deux orientations se reflètent et se complètent. Il revenait à l’instituteur d’acheminer les enfants vers leur langue «nationale», lors de leur entrée au niveau secondaire (collège). Le portugais était l’une de ces langues, les enfants issus de l’immigration étaient en majorité de nationalité portugaise. L’introduction du portugais dans l’enseignement secondaire a donc, de façon privilégiée, été conçue pour les enfants portugais, nés soit au Portugal, soit en France, et scolarisés en France, comme un enseignement de langue maternelle principalement. Un système d’équivalence automatique des études a été, postérieurement, établi entre le Portugal et la France, pour les élèves ayant étudié le portugais en France en tant que LV1[13].

 

Ces deux types de cours – ELCO et LVE – représentaient donc un intérêt ‘humanitaire’, ou plutôt préventif, en consonance avec les intérêts portugais de maintenir une grande proximité de leurs ressortissants avec leur pays d’origine, soit dans l’attente possible d’un retour, soit pour maintenir les liens identitaires – et économiques – avec le pays.

 

Mais un autre intérêt, outre le fait de permettre à ces «travailleurs immigrés et leur famille» de rentrer à leur pays ou de mieux s’intégrer à l’école française, motivait les actions françaises. En effet, si des dispositifs d’enseignement tels que les ELCO ou les LVE se sont mis en place, c’est aussi par l’imposition de réciprocité que prévoyait la signature de l’accord bilatéral de 1970[14]. La promotion du portugais en France s’est donc effectuée à l’intention première des ressortissants portugais résidant en France. En contrepartie, le Portugal a promu et maintenu la place du français dans son système d’enseignement, où l’étude de cette langue est traditionnellement importante. A un moment où le français perdait rapidement sa place historiquement prépondérante dans les systèmes d’enseignement et en tant que langue de communication internationale, l’engagement de l’enseignement des langues établi par des accords bilatéraux, tel que celui signé avec le Portugal, permettait l’assurance de la présence – et de l’influence – du français à l’étranger. Cette action de défense de la place de la langue française s’appuyait sur l’existence d’un «Haut comité pour la défense et l’expansion de la langue française» créé par le général de Gaulle en 1966 en réaction à l’expansion vertigineuse de l’apprentissage de l’anglais dans le monde. Sur ce point, il est révélateur de constater que l’Association pour le Développement des Études Portugaises, Brésiliennes, d'Afrique et d'Asie Lusophones (ADEPBA) ait été créée, en 1973,  à l’initiative de ce comité[15], qui a également subventionné la publication du premier livre d’enseignement scolaire du portugais édité en France (Passatempo, 1981)[16]. Cette association, toujours en activité et qui réunit des professeurs de portugais du niveau secondaire et universitaire, ainsi que des responsables administratifs (à l’exemple des inspecteurs généraux pour la langue portugaise), visait à promouvoir l’enseignement du portugais, en particulier au niveau secondaire. Un autre but également déclaré lors de sa fondation était celui de la promotion du français dans les pays de langue portugaise.

 

Des intérêts spécifiques, aussi bien du côté français que du côté portugais, ont été donc à la base de la mise en place de la langue portugaise dans l’enseignement scolaire français : la promotion du français à l’étranger, la scolarisation des enfants portugais résidant en France, la manutention d’un lien identitaire entre le Portugal et ses ressortissants. Un lien direct entre immigration portugaise et enseignement du portugais s’est donc officiellement établi, définissant – par les méthodes, par la spécificité des publics ou par l’association entre langue et immigration – une image de la langue et les raisons de son enseignement. Étant donné que l’immigration et les immigrés souffraient d’une image dévaluée, l’association à la langue l’a par conséquent également dévalorisée au sein de la société française ou, plus spécifiquement, au sein du système scolaire.

 

Bien que des mesures aient été prises pour l’expansion de l’enseignement du portugais, à l’exemple des concours qui ont permis l’ouverture de nombreux postes d’enseignants dans les années 70 (et aussi dans les années 80), l’offre de la langue n’a jamais été comparable à celle des autres langues de grande diffusion. La circulaire de 1977 concernant les principes de la politique de diversification des langues et ses modifications tient un discours d’ailleurs dubitatif sur ces mesures :

 

Pour toutes ces raisons, la diversification des langues dans le système éducatif répond à une exigence de notre temps. Son corollaire est naturellement de pouvoir assurer dans toute la mesure du possible l’exercice effectif de la liberté de choix des familles et des élèves et de parvenir ainsi à un équilibre plus satisfaisant entre les différentes langues enseignées.
Sur ce dernier point le bilan de la politique de diversification révèle un décalage significatif entre l’objectif poursuivi et les résultats obtenus. L’écart s’est encore accru entre les langues les plus enseignées et les autres…

 

Même si elle affirme fortement le besoin de la diversification et considère en outre que certaines langues moins diffusées doivent «bénéficier d’un préjugé favorable» des chefs d’établissement, elle reconnaît que l’équilibre souhaité dans l’offre des langues a du mal à se consolider – l’écart aurait même accru, dans les six années de la politique, entre les langues les plus et les moins enseignées.

 

Deux années plus tard, en 1979, la situation du portugais était encore stagnante. Lors d’un débat à l’Assemblée Nationale, le ministre de l’Éducation Nationale est confronté à une question sur la condition d’oubli du portugais et de l’espagnol face à l’épanouissement de l’anglais, ce qui caractériserait l’«échec de la politique» de diversification des langues. Le ministre répond alors que

 

Pour le portugais : les progrès réalisés sont encore plus remarquables: au niveau de la première langue, le nombre d'élèves a crû de 10 en 1971-1972 à 2539 en 1977-1978 ; au niveau de la deuxième langue, l' effectif a crû de 52 en 1971-1972 à 873 en 1977-1978.[17]

 

Il faut pourtant rappeler que l’enseignement du portugais n’est officiellement institué qu’en 1973, après une période d’essai, et que même si la moyenne de l’évolution est impressionnante, le nombre d’élèves étudiant le portugais dans tout le pays restait encore insignifiant par rapport au nombre total des élèves du secondaire. En outre, l’information sur les langues devant être effectuée par l’ONISEP ne prend en compte qu’une seule fois le portugais (en 1974)[18].

 

Conclusion

 

Langue d’immigré, synonyme de dévalorisation sociale? Langue de la mère-patrie, signe d’une garantie identitaire? L’imaginaire sur la langue, fortement construit à partir de son contexte de mise en place et de son évolution au sein de la politique de diversification des langues la détermine fortement au cours des décennies de son existence dans le système d’enseignement français, en particulier jusqu’aux années 1990. En effet, dans cette décennie, son public privilégié n’était déjà plus le même, ce qui a impliqué et exigée une diversification de l’image de la langue et de ses méthodes d’enseignement. Peu à peu, celle qui avait longtemps été marquée négativement par l’imaginaire sur l’immigration portugaise retrouve, à partir des années 1990, un argument valorisant dans les discours politiques, celui de la «double culture», qui représenterait un atout, comme il est affirmé dans un rapport du Sénat (2003-2004) portant sur l’enseignement scolaire des langues:

 

Le cas des langues de l’immigration, et en particulier le défi de l’enseignement de l’arabe en France, offre une illustration de la dimension politique de l’apprentissage des langues et de la responsabilité qui en découle. Le Président de la République M. Jacques Chirac lui-même le soulignait, affirmant en novembre 2002 à des jeunes d’origine maghrébine que posséder une double culture est « incontestablement un avantage » : « Il faut favoriser beaucoup plus l’apprentissage de la langue d’origine dans les écoles ». (p.54)

 

Pourtant, bien qu’idéologiquement valorisant, ce discours ou même les mesures réelles n’ont pas modifié à ce moment de façon substantielle l’évolution de la langue dans l’enseignement secondaire : une réalité qui a été qualifiée ironiquement de «naufrage lusitain» par ce rapport du Sénat (2003-2004) et celui l’ayant précédé (1995-1996).

 

 

 

Références bibliographiques

 

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COSTE, D. (et al) Un Niveau Seuil, Paris, Hatier-Didier, 1976.

HALL, S. (1998) A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Trad.: Tomaz Tadeu da Silva et Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2e éd.

________ (2003) “A questão multicultural”. In: Da diáspora – identidades e mediações culturais. Organisé par Liv Sovik; Trad.: Adelaide La Guardia Rezende. Belo Horizonte: Editora UFMG; Brasília: Representação da UNESCO no Brasil, pp.51-100.

LATOUCHE, S. (1989) L'Occidentalisation du monde: Essai sur la signification, la portée et les limites de l'uniformisation planétaire, Paris : La Découverte, 1989.

MOORE, D. (2001), Les représentations des langues et de leur apprentissage. Références, modèles, données et méthodes, Paris, Didier.

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RODRIGUES, J. N.; DEVEZAS, T.C. Portugal - O Pioneiro da Globalização, Lisboa: Centro Atlântico, 2007. (Coll. Desafios)

ROBERTSON, R. (1999) Globalização:  teoria social e cultura global. Tradução: João R. Barroso. Petrópolis, RJ: Vozes.

VOLOVITCH-TAVARES, Marie-Christine. Portugais à Champigny, le temps des baraques. Paris : Autrement, 1995. (Série Monde/ Français d’ailleurs, peuple d’ici).

ZARATE, G. (1993), Représentations de l’étranger et didactiques des langues, Paris, Didier.

 

 

Publications officielles

 

CONSEIL DE L’EUROPE. Convention culturelle européenne, Paris, 19/12/1954. [En ligne] http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/ChercheSig.asp?NT=018&CM=8&DF=25/07/2005&CL=FRE . Consulté le 20 avril 2009.

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FRANCE, Ministère de l’Éducation Nationale. Circulaire n°78-238 du 25/07/1978, « Scolarisation des enfants immigrés », B.O.E.N. n°31, du 07/09/1978.

FRANCE. Assemblée Nationale, Débats parlementaires, « Questions  remises à la Présidence de l'Assemblée Nationale et réponses des ministres aux questions écrites ». J.O.R.F. du 1/12/1979.

FRANCE, Ministère de l’Éducation Nationale. Note de service n°83-165 du 13/04/1983, « Scolarisation des enfants immigrés. Préparation à la rentrée scolaire 1983 ». B.O.E.N. n°16 du 21/04/1983.

FRANCE, Sénat. Les Rapports du Sénat, “Vers un nouveau contrat pour l’enseignement des langues vivantes”, 1995-1996, n° 73.

________ “Pour que vivent les langues... : L’enseignement des langues étrangères face au défi de la diversification”, 2003-2004, n° 63.

 

[1] Convention culturelle européenne, Conseil de l’Europe, Paris, 19/12/1954. Voir en particulier l’article 2, portant sur l’enseignement des langues et des civilisations des pays partenaires.

[2] A titre d’exemple, si en 1984 il y avait 28 postes mis à concours dans le secondaire (4 Agrégation et 24 Capes), en 1999 ce nombre tombe à 5 postes (2 Agrégation et 3 Capes)  et devient encore plus instable depuis 2004, lorsqu’un nombre réduit de postes engendre un concours tous les deux ans (données de Perez, 2005 : 4).

[3] Les chiffres indiqués concernent l’ensemble des modalités d’apprentissage scolaire du portugais en 2004 (Perez, 2005 :11) : enseignement primaire (ELVE, existant depuis 2000), enseignement secondaire (collège et lycée, depuis 1973) et enseignement à distance (CNED, depuis 1978).

[4] A titre d’exemple, si en 1995 le pourcentage d’effectifs étudiant le portugais dans le niveau secondaire équivalait à 0,12% du total des effectifs, en 2005 il n’équivaut qu’à 0,14%, selon le rapport d’information du Sénat n° 63 (2003-2004), dirigé par Jacques Legendre (p.34).

[5] Nous pouvons citer les travaux de Zarate portant sur les représentations de l’étranger dans l’enseignement des langues (1993), de Cain et Briane (1996) sur les représentations des cultures des pays dont on apprend la langue, de Moore (et al.) (2001) sur les représentations des langues et de leur apprentissage, ou encore des textes moins récents mais fondateurs, tels que les recherches de Porcher et d’Abdallah-Pretceille portant sur les représentations culturelles et l’interculturel dans l’enseignement des langues étrangères.

[6] Le terme «mondialisation» ou «globalisation» se prête à de multiples interprétations. Il est ainsi possible de parler de «globalisation», en tant qu’union planétaire, engendrée par le mouvement des Grandes Découvertes du XVI siècle, comme le soutiennent certains auteurs (Rodrigues et Devezas, 2007). Pourtant, lorsque nous évoquons ici ce terme, nous faisons référence à une période historique plus précise – celle de la mondialisation de l’économie, de la révolution des mœurs causée par les télécommunications et l’avancée des moyens de transports et celle des sociétés multiculturelles formées par les minorités, qui émergent dans la scène sociopolitique en raison des mouvements migratoires vers les pays développés (Angleterre, France, Allemagne, États-Unis en particulier) au cours des années 1950-1970 en particulier. Cette «globalisation», à la différence et même à l’opposé de la première, entraîne l’affaiblissement des États-nation, la perte de pouvoir ou de souveraineté en raison du libéralisme économique. La première globalisation a, au contraire, contribué à la centralisation de certains États-nation pionniers de l’expansion, à leur plénitude politico-économique.

[7] Circulaire n° 77-065 du 14 février 1977, « Mise en œuvre de la politique de diversification des langues vivantes». B.O.E.N. n° 07 du 24/02/1977.

[8] Le premier texte de référence sur ces enseignements est la circulaire n° 75-148, du 09/04/1975, «L’enseignement de langues nationales à l’intention d’élèves immigrés dans le cadre du tiers temps des écoles élémentaires». C’est à partir des années 1980 que le gouvernement français commence à s’intéresser à la dynamique interne de ces cours et à l’intégration effective des instituteurs étrangers dans l’établissement scolaire français (voir note de service n°83-165 du 13/04/1983, «Scolarisation des enfants immigrés. Préparation à la rentrée scolaire 1983»). Il faut en outre ajouter que cette modalité de cours, l’ELCO portugais, existe encore aujourd’hui.

[9] Selon Volovitch-Tavares, (1995: 154), en 1968 les Portugais étaient 300.000 sur le territoire français, dont 123.000 se situaient dans la région Île-de-France. Ce nombre a encore fortement augmenté jusqu’en 1974, lorsque la crise du pétrole entraîne la fermeture des frontières à l’immigration.

[10] Lei n.º 74 de 28 de Setembro de 1977, Língua e cultura portuguesas no estrangeiro: “A Assembleia da República decreta, nos termos do artigo 167.º, alínea n), da Constituição, o seguinte: ARTIGO 1.º [...]
2 - Ao Estado Português compete ainda desenvolver junto dos governos dos países de imigração iniciativas diplomáticas tendentes à protecção dos direitos educacionais dos cidadãos portugueses e seus descendentes, nomeadamente do seu direito à conservação da língua e da cultura nacionais...”.

[11] Voir entre autres la circulaire n°78-238 du 25/07/1978, «Scolarisation des enfants immigrés».

[12] Circulaire n° 73-383 du 25 septembre 1973, «Scolarisation des enfants étrangers non francophones, arrivant en France entre 12 et 16 ans».

[13] Ministério Dos Negócios Estrangeiros; Ministério Da Educação, Portaria n°253/88 de 23 de abril, Diário da República, n°95. Avant cette date, pourraient être reconnus les cours se déroulant en accord avec les programmes du Ministère de l’Education et de la Recherche Scientifique (arrêté portugais n° 765/77 du 19 décembre).

[14] «Accord de coopération culturelle, scientifique et technique entre le Gouvernement de la République française et le Gouvernement de la République portugaise, signé à Lisbonne le 12 juin 1970».

[15] Selon le bulletin d’information de l’ADEPBA de 1985, où un historique de l’association est établi à l’occasion de son 10e anniversaire.

[16] GAMBOA, Mário ; PARVAUX, Solange. Passatempo - anthologie de textes en langue portugaise pour les classes de 6e et 5e. s.l. : CRDP de Haute Normandie, 1981.

[17] Assemblée Nationale, Débats parlementaires, « Questions  remises à la Présidence de l'Assemblée Nationale et réponses des ministres aux questions écrites ». J.O.R.F. du 1/12/1979.

[18] D’autres publications de L’Office National d'Information Sur les Enseignements et les Professions (ONISEP), les décennies postérieures qui portaient sur les langues ne citent pas le portugais.

 

Pour citer cet article:

 

PERUCHI, Ingrid Bueno, «La politique plurilingue française et la place du portugais : quels statuts, quels arguments, quelles réalités pour la construction d'un imaginaire sur la langue ?», Plural Pluriel - revue des cultures de langue portugaise, n°7, automne-hiver 2010, [En ligne] URL: www.pluralpluriel.org. ISSN: 1760-5504.